A la suite des travaux notamment de Jack Goody[1], dont il est prôche, David R. Olson, professeur de science cognitive appliquée à l'institut Ontario de recherche en éducation (université de Toronto), et qui fut élève de Jerome Bruner, s’intéresse dans ce livre aux implications conceptuelles et cognitives de l’écriture et de la lecture.
Sa thèse centrale consiste à soutenir que l’écriture ne peut être réduite à la fonction de transcription de la parole – qu’elle déborde de toutes parts[2] - et qu’elle tend à fonctionner bien plutôt comme ce qu’il appelle un “modèle” de la parole : le développement de la culture écrite s’est accompagné d’une prise de conscience des structures et du fonctionnement de la langue, qui a permis de “passer d’une pensée sur les choses à une pensée sur les représentations des choses, c’est-à-dire à une pensée sur la pensée”. Ce qui a permis d’opérer cette prise de conscience, c’est que la diffusion des textes écrits à entraîné selon Olson le développement d’une culture de l’interprétation, en particulier sous la forme d’une “conception extrêmement rigoureuse du sens littéral”[3], distingué désormais du sens figuré ou métaphorique. L’argument central d’Olson repose sur la notion de “valeur d’illocution” d’un énoncé[4] : cette expression désigne globalement l’intention de l’auteur d’un énoncé, distincte du sens interne de l’énoncé, et cette modalité de la parole, portée par le contexte d’énonciation, est pour l’essentiel “perdue”[5] lors de la transcription de l’oral à l’écrit de l’énoncé lui-même. Olson montre alors que le développement de l’écriture tend de ce fait à faire apparaître la distinction même entre ce qui est dit et ce qui veut être dit, et donc à faire émerger l’idée même de sens littéral : en effet, la réception d’un énoncé écrit implique une interprétation quant à la valeur illocutoire de l’énoncé lu, la lecture d’un texte suppose de savoir et de pouvoir reconstituer ou, au moins, de prendre parti quant à ce que l’auteur a voulu dire : “La pensée liée à la culture écrite est fondée sur une conscience du langage, car c'est l'écriture moderne qui fournit un modèle relativement explicite à ce qui est intentionnel dans notre langage, et le rend donc conscient”.
Ainsi la diffusion d’une culture écrite, en faisant du langage lui-même un objet d’étude et de discours, entraine tout d’abord une “autonomie de la représentation” qui permet d’élaborer une “distinction précise et catégorique entre la représentation et la chose dont elle est la représentation”. Ensuite, dans la mesure où le texte écrit ne permet pas de transmettre de manière univoque la valeur d’illocution des énoncés, se fait jour la nécessité “d'assigner consciemment une valeur d'illocution appropriée à une expression ou à toute autre représentation”, et en particulier d’établir des règles et des méthodes de lecture qui permettent de déterminer comment comprendre les représentations écrites et leurs implications logiques : “le deuxième problème à résoudre pour que naisse la pensée propre à la culture écrite, c'est de parvenir à concevoir les différentes interprétations possibles d'une affirmation, et en particulier son interprétation littérale”. Enfin, Olson soutient que la pratique de l’écriture fournit ainsi les conditions de possibilité d’émergence d’une pensée “logique” – et scientifique au sens large -, qui se caractérise par la représentation consciente et l’utilisation délibérée des différentes modalités des énoncés et des relations logiques entre eux : “Les suppositions sont monnaie courante ; cette pensée reconnaît qu'une supposition est une supposition. Les inférences sont chose banale ; cette pensée reconnaît qu'une inférence est une inférence, ou qu'une conclusion est une conclusion”. Ainsi, si “les distinctions épistémologiques pertinentes pour la pensée rigoureuse et le progrès du savoir conviennent parfaitement à la lecture d'un texte”, c’est, pour David R. Olson, qu’elles en découlent au moins partiellement : la science est donc en un sens “une branche de la littérature ».
J. Gautier
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David R. Olson, extrait de L’univers de l’écrit, 1994, Retz, p. 304-312.
Comme ni la lecture ni la maîtrise de l’écrit ne sont des phénomènes homogènes, nous ne pouvons pas en tirer de règle générale qui lie maîtrise de l’écrit et cognition. Nous avons pu remarquer que différentes formes d'écrits font accéder à la conscience divers aspects du langage, et que des lectures différentes d'un même écrit amènent à prendre conscience de plusieurs aspects de la signification. Mais en examinant la diversité des écrits et des manières de les utiliser, ainsi que des modèles qu'ils nous procurent, nous avons pu préciser un certain nombre de relations entre maîtrise de l'écrit et cognition. La relation est la suivante : toute écriture peut être verbalisée ou lue, et donc toute écriture est un modèle[6] pour la parole. Toute écriture a par conséquent des implications cognitives. Les écritures que l'on peut considérer comme représentant les propriétés lexicales et syntaxiques de ce qui a été dit sont celles qui produisent les niveaux de conscience nécessaires à la formation des dictionnaires, des grammaires, des logiques et des rhétoriques. Aucune écriture ne nous donne un modèle correct de la valeur d'illocution[7]. Apprendre à faire avec ce qui a été perdu lors de la transcription est, selon moi, un des progrès essentiels des débuts de l'époque moderne. Cela a permis la lecture « protestante » des Écritures et la représentation « objective » de la nature. Ces données sont fondamentales pour élaborer une théorie de la pensée et de la culture écrite, revenons donc brièvement sur cette question.
Penser avec méthode à la manière dont un auteur voulait que son texte soit compris a toujours constitué un problème dans l'histoire de la lecture. La théorie rhétorique médiévale considérait les textes comme des puits profonds dont on pouvait extraire un nombre infini de significations. (…) Times">
C'était le point de départ de l'interprétation. Ce qui manquait, c'était des moyens clairs pour la borner ou pour privilégier une interprétation quelconque. Aussi longtemps que l'Église a été l'arbitre de l'interprétation, il a existé un moyen officiel d'en décider. Mais au XIVe siècle, une nouvelle manière de lire et de penser les textes s'est imposée. Elle a été mise en œuvre par quelques pères de l'Église et par divers mouvements hérétiques, mais elle n'a été institutionnalisée qu'avec la Réforme.
Est-ce dû à la renaissance des classiques grecs et latins, ou au fait que les textes étaient de plus en plus accessibles et qu'il y avait toujours plus de lecteurs; est-ce parce que les méthodes d'écriture se sont améliorées et que les écrits sont devenus plus lisibles (Morrison, 1987; Saenger, 1991) ? Toujours est-il que s'est créée une tradition de lecture stricte, selon le sens littéral du texte. Elle s'est petit à petit installée, a gagné en prestige. La raison en est peut-être qu'une interprétation de ce type peut être justifiée en faisant appel à des données lexicales, syntaxiques et contextuelles. L'interprétation est devenue une science, et la science consistait en l'art de penser. (…)
Toute pensée consiste à former, mettre à jour et réviser des croyances. Nous voyons et nous pensons le monde au travers de nos croyances. Ce sont elles qui nous rendent conscients du monde. La culture écrite contribue à la pensée, dans ce sens qu'elle transforme les pensées elles-mêmes en objets dignes de réflexion. Il devient intéressant d'essayer de déterminer le sens des mots et de leur donner une définition. Cela transforme les idées en hypothèses, en déductions, en suppositions qui peuvent être transformées en savoir par l'accumulation de preuves. La culture écrite y contribue d'abord en transformant les mots et les propositions en objets de savoir, puis en transformant la valeur d'illocution d'un énoncé (le problème de l'intentionnalité) en objet de discours.
La pensée liée à la culture écrite est fondée sur une conscience du langage, car c'est l'écriture moderne qui fournit un modèle relativement explicite à ce qui est intentionnel dans notre langage, et le rend donc conscient. C'est finalement le sujet de ce livre, et nous avons, comme les anciens navigateurs, trouvé notre cap : il nous reste à nous « laisser glisser le long des latitudes » jusqu'à notre destination.
Quelle est donc la forme de pensée qui est mise en œuvre dans la tradition écrite occidentale? La caractéristique essentielle de la pensée dans une société de l'écrit est qu'elle porte sur les représentations, les formules, les équations, les cartes et les schémas, et non sur le monde lui-même. Le premier problème à résoudre si l'on doit se servir de ces représentations pour penser, c'est de parvenir à une distinction précise et catégorique entre la représentation et la chose dont elle est la représentation. Ce qui permet de comprendre clairement que toute chose peut être utilisée pour représenter toute autre chose, la géométrie pour représenter le mouvement, ou les mots pour représenter, et non pour simplement nommer, les choses.
Cette autonomie de la représentation enfin reconnue, le second problème est de déterminer comment comprendre ces représentations. Ce point est essentiel car ce qui doit être déduit d'une proposition dépend de la manière dont celle-ci doit être comprise. Ce que l'on doit comprendre de l'expression des Huichol, « le maïs est un cerf », ce n'est pas que le maïs a des ramures, mais qu'il peut être offert aux dieux en sacrifice si aucun cerf n'est disponible. Ce qu'implique l'expression « tous les hommes naissent égaux » dépend de ce que l'on entend par « tous les hommes » : s'agit-il de tous les hommes, ou seulement des hommes libres, à l'exclusion des esclaves? Faut-il comprendre « les hommes » comme n'incluant que les hommes ou faut-il comprendre qu'il s'agit de tous les hommes et de toutes les femmes ? Le problème est de savoir si une représentation doit être comprise littéralement ou métaphoriquement, comme une affirmation factuelle ou comme un modèle relationnel, comme une cause ou comme un effet, comme une revendication ou comme une preuve à l'appui d'une revendication. Comment déterminer la manière dont un énoncé ou une expression doivent être compris ? Est-ce que la capacité à le faire constitue un mode de penser ? (…)
La recherche sur le raisonnement humain, qui s'est développée à une époque récente, a montré que la logique peut, au mieux, fournir un modèle idéal du raisonnement, mais non de ce qui se passe effectivement lorsque l'on pense. Henle (1962) a montré que même des adultes instruits ont tendance à ne suivre les règles de la logique que dans la mesure où elles aboutissent à des conclusions qu'ils approuvent ! D'autres (Johnson-Laird, 1983; Kahneman et Tversky, 1982) ont montré que si les sujets peuvent faire preuve d'une certaine compréhension des règles logiques, ils respectent ces mêmes règles dans certains contextes mais les trahissent dans d'autres contextes. Il semble que les sujets ne s'en remettent pas à une règle générale pour construire des inférences valides.
Le problème semble bien être celui que nous avons étudié. Les déductions ne sont pas (et ne peuvent peut-être pas être) tirées des formulations elles-mêmes, mais d'une façon particulière de les « comprendre ». C'est un point très judicieusement démontré dans une étude de Cheng et Holyoak (1985), qui ont étudié la manière dont les sujets examinent les implications d'une règle logique. Plutôt que de tester les implications logiques de la règle, les sujets ont tendance à traduire, ou à « comprendre » ce que les chercheurs ont conçu comme une prémisse logique, si p alors q, comme une formulation pragmatique valant permission. En conséquence, plutôt que d'examiner l'implication logique, si non q alors non p, ils examinent les implications qui découleraient d'une formulation valant permission. Ainsi, si on leur demande de juger de la validité de la règle exprimée sous la forme de la formulation d'une permission, comme « si l'on veut boire de l'alcool, alors on doit avoir plus de dix·huit ans », les sujets sont portés à penser à deux implications, l'une valide, qui est p seulement si q (on ne peut boire de l'alcool que si l'on a dix·huit ans) et une qui ne l'est pas, et qui est si q alors (on peut) p (si l'on a dix-huit ans, on peut boire de l'alcool). Cette dernière, même si elle est pragmatiquement plausible, fait l'erreur logique d'affirmer que la proposition : si p alors q implique la proposition si q alors p.
Le deuxième problème concernant la pensée liée à l'écrit est alors d'assigner consciemment une valeur d'illocution appropriée à une expression ou à toute autre représentation. Les expressions en elles-mêmes n'ont pas d'implications ; les actes de discours si. Ce qui découle de l'affirmation « le maïs est un cerf » dépend de la manière dont elle est comprise. Les Huichol savaient comment ils devaient comprendre cette expression, pas Lévy·Bruhl. Pourquoi ce genre d'expression nous pose-il problème ? Pourquoi la remarque d'Empédocle, « la mer salée est la sueur de la terre » est-elle rejetée par Aristote parce que métaphorique? Probablement parce que s'est installée une conception extrêmement rigoureuse du sens littéral, mais aussi une croyance dans le fait qu'un tel langage est adapté à une pensée systématique. On finit par préférer le sens littéral des expressions, conçu comme premier mode de la pensée scientifique, parce qu'il est facile d'en faire découler des conséquences précises. Nous pouvons d'ailleurs retenir cela comme définition de travail du sens littéral ; une affirmation n'est considérée comme littérale que si l'auteur vise également à ce qu'on y perçoive ses conséquences logiques. Rappelons-le, le langage ordinaire ne parvient que rarement à atteindre cette pureté logique, ce qui amène la science à lui préférer le langage technique et les formulations mathématiques.
Pour résumer, le deuxième problème à résoudre pour que naisse la pensée propre à la culture écrite, c'est de parvenir à concevoir les différentes interprétations possibles d'une affirmation, et en particulier son interprétation littérale. En effet, les seuls énoncés qui peuvent asseoir les inférences propres au savoir scientifique sont ceux qui doivent être compris au sens littéral.
Le troisième problème à surmonter pour développer ce type de pensée suppose l'existence d'une représentation indépendante des pensées du locuteur ou du scripteur, indépendante également du monde dont elle est la représentation. (…)
Toute pensée met en jeu une perception, des attentes, des inférences, des généralisations, une description et un jugement. La pensée propre à la culture écrite est la représentation consciente et l'utilisation délibérée de ces activités. Les suppositions sont monnaie courante ; cette pensée reconnaît qu'une supposition est une supposition. Les inférences sont chose banale ; cette pensée reconnaît qu'une inférence est une inférence, ou qu'une conclusion est une conclusion. Mais il ne suffit évidemment pas de reconnaître la valeur d'illocution d'un énoncé. Il est tout aussi important de percevoir les relations entre énoncés. Les suppositions, les déductions et les conclusions sont des formulations qui ne diffèrent que par leur degré d'engagement vis-à-vis de leur véracité. La supposition ne transforme pas une affirmation en vérité ; il suffit de reconnaître qu'il s'agit d'une supposition. Une hypothèse est une tentative d'affirmation ; elle a besoin d'être vérifiée, testée. Les inférences ont leur origine dans des affirmations ; qu'on les tienne pour la vérité ou que l'on attende simplement qu'elles soient comprises comme des suppositions, ce qui compte, c'est qu'elles soient valides. Quant à la connaissance théorique, elle doit à la fois être élaborée de manière pertinente, à partir d'un cadre théorique, et être étayée par des preuves et des matériaux empiriques accessibles à tous. Etc.
Il est important de noter que les distinctions épistémologiques pertinentes pour la pensée rigoureuse et le progrès du savoir conviennent parfaitement à la lecture d'un texte. Elles en découlent d'ailleurs partiellement. Les interprétations d'un texte sont sujettes à la même diversité d'attitudes, de l'hypothèse à la croyance, et elles sont révisables sur la base des données. Penser le texte exige du lecteur qu'il apprenne comment on peut interpréter un texte de différentes manières, et qu'il détermine et mette en œuvre l'interprétation la plus pertinente, en fonction des indices que le texte lui propose. La lecture critique consiste à reconnaître qu'un texte peut être compris de plusieurs façons, puis d'en tirer les conséquences en fonction des preuves apportées par le texte. Le fossé n'est pas si profond entre les « deux cultures »[8].
Même si la pensée propre à la culture écrite est dans une large mesure une pensée ordinaire devenue objet de conscience et de délibération, elle n'est pas liée à la seule pratique de la lecture et de l'écriture. Elle peut aussi être inscrite dans le discours oral d'une société écrite qui utilise l'écriture. Elle l'est d'ailleurs. Nous savons formuler par oral des conjectures, aussi facilement que nous savons les écrire ou les lire. Cette pensée n'est donc pas étroitement limitée à l'usage de l'écriture, même si la lecture et l'écriture ont joué un rôle essentiel dans son évolution. En outre, les concepts qui permettent de déterminer la pertinence dans une pensée liée à l'écrit ont leur source dans le discours oral quotidien. Des concepts comme penser, savoir, vouloir dire, des verbes modaux simples comme pourrait être, serait, ou devrait être font partie des compétences orales de très jeunes enfants. Des concepts plus complexes sont construits en intégrant les plus simples :
Des verbes complexes, comme inférer, ont aussi une forme nominale, inférence. Ces formes nominales sont d'ailleurs ce qui transforme un processus en entité. Lorsue l'on essaye de formuler les règles qui permettent d'évaluer des arguments, ou de penser de manière critique, on utilise ce type d'entités nominales. Il est d'ailleurs impossible de formuler la règle selon laquelle une inférence doit être justifiée comme telle sans y avoir recours.
En outre, l'élaboration de concepts comme ceux d'impliquer ou d'inférer problématise l'interprétation d'énoncés jusque-là représentés de manière non problématique par un terme générique, comme dire (le locuteur a-t-il vraiment dit p ? ou l'auditeur a-t-il simplement déduit p à ·partir de ce qui a été dit ?). Ces distinctions ne sont systématiquement appliquées que lorsque l'on est profondément intégré dans une culture de l'écrit.
Dans un sens, ces concepts sont accessibles à tous, ils ne sont pourtant acquis que tardivement à l'école, s'ils le sont un jour. Peut-être parce qu'ils accordent la préférence au contenu du savoir, les programmes éducatifs ont, à tous les niveaux, tendance à sous-estimer l'importance de ces concepts, et ils ne parviennent souvent pas à ménager les occasions de les acquérir.
L'esprit est, en partie, un artefact culturel, un ensemble de concepts, formé et modelé dans l'utilisation des résultats d'activités propres à l'écrit. Ces artefacts font tout autant partie du monde que les étoiles et les pierres avec lesquelles ils ont longtemps été confondus. L'invention de ces artefacts a laissé une empreinte indélébile sur l'histoire de la culture ; apprendre à s'en servir laisse une empreinte indélébile sur la cognition humaine.
Ce serait une erreur de penser que les usages intellectuels de la culture écrite ont pris la même forme dans toutes les cultures. Mais il semble peu douteux que l'écriture et la lecture aient joué un rôle essentiel dans la genèse d'un bouleversement, par lequel nous sommes passés d'une pensée sur les choses à une pensée sur les représentations des choses, c'est-à-dire à une pensée sur la pensée. Notre conception moderne du monde et de nous-mêmes est, pourrait-on dire, un sous-produit de l'invention du monde sur le papier.
David R. Olson, L’univers de l’écrit, 1994, Retz, p. 304-312.
[1] Dont nous avons déjà publié un extrait ici.
[2] Olson propose ainsi, à la suite de J. Goody, une extension du concept d’écriture bien au-delà de la seule écriture logo-graphique : cartes, plans, listes, schémas, sont des manifestations de l’écriture en ce sens large de représentation graphique bi-dimensionnelle, et en cela d’une rationalité ou d’une « raison graphique » (c’est le titre français de l’ouvrage majeur de J. Goody).
[3] Olson propose ainsi une définition intéressante de la notion de « sens littéral », fondée sur celle de valeur d’illocution : « une affirmation n'est considérée comme littérale que si l'auteur vise également à ce qu'on y perçoive ses conséquences logiques ».
[4] Olson reprend le concept d’illocution au philosophe américain J. L. Austin.
[5] Cela signifie en réalité que la forme écrite va devoir prendre en charge, autant que possible, l’expression de la valeur d’illocution, notamment par des inventions syntaxiques – propositions relatives, subordonnées, etc. – et lexicales – verbes d’intention.
[6] C’est une formulation récurrente chez Olson : « l’écriture n’est pas la transcription de la parole, mais elle nous donne plutôt un modèle conceptuel pour cette parole », permettant d’en rendre conscientes les structures.
[7] La valeur d’illocution désigne « ce qui veut être dit », dans un acte de langage, par distinction d’avec « ce qui est dit ». Pour Olson, la caractéristique essentielle de l’écrit est de faire « perdre » la valeur d’illocution des énoncés, et la lecture est abordée par lui comme une reconstitution de la valeur d’illocution des textes écrits. C’est le problème du sens littéral.
[8] Ainsi pour Olson, « la science est une branche de la littérature », op. cit. p. 283.
